Construire la « mémoire manquante » de la Shoah
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Construire la « mémoire manquante » de la Shoah

Classe de première bilingue

Ludmila Acone
lundi 3 juillet 2017

Construire la "mémoire manquante" de la Shoah avec une classe de première bilingue
Une scène dépouillée, des lycéens sont à la cantine. Une élève se plaint, elle prétend vouloir récupérer ses affaires au grenier de l’établissement. On lui en dénie l’accès, elle proteste mais rien n’y fait. C’est qu’elle est curieuse, c’est que le grenier on n’a pas le droit d’y accéder. Pourquoi ? Que se cache-t-il là-dedans ? Des secrets ? Un cadavre ? Les élèves arrivent à voler la clé dans le bureau du Proviseur et à entrer dans le grenier.
C’est le début d’une composition théâtrale conçue et écrite par des élèves de la section EsaBac (section bilingue franco-italienne) du Lycée Victor Louis de Talence avec leur enseignante en histoire et géographie.

Questions de mémoire…

J’ai conçu ce projet dans le cadre du concours Ton regard sur la Shoah, prix Elisabeth Sentuc-Brody, proposé pour la troisième année par Le Centre culturel Yavné de Bordeaux aux élèves de troisième et aux lycéens de l’agglomération bordelaise. Cette année il était proposé de réaliser une courte pièce de théâtre qui devait s’intituler "Mémoire manquante" avec le contexte fictif suivant : « Nous sommes en 2055. Plus personne ne parle de la Shoah, tous les survivants et les justes ont disparus depuis bientôt trente ans. Des théories révisionnistes se sont répandues, la mémoire de la Shoah a disparu. Mais un jour, des jeunes trouvent par hasard une mallette contenant des livres sur la Shoah et des témoignages de survivants ».
Le défi à relever était complexe. Comment répondre à cet appel ? Pouvait-on y répondre avec une classe bilingue ? Quelle langue utiliser ? Fallait-il traduire, mais que traduire ? Et plus généralement comment parler, comment « dire » et comment « jouer » la Shoah ?

Questions de langue…

D’emblée j’ai proposé une piste à partir des travaux de Janine Altounian, petite fille de rescapé du génocide arménien. Traductrice de Freud et psychanalyste, elle a décidé de traduire les mémoires de son grand père sur le génocide ; elle a été immédiatement confrontée précisément à ces questions : peut-on traduire ? Comment traduire ? Quelle langue utiliser ? Selon Janine Altounian, transmettre l’expérience du génocide et de la déportation pour les enfants des rescapés passe par l’appropriation de la culture et de la langue du pays d’accueil, seul moyen pour elle d’inscrire l’indicible dans un espace autre ; "il faut passer par la culture de l’autre pour pouvoir exprimer sa propre culture engloutie et exterminée, de façon à la traduire dans la culture de l’autre et l’exprimer sur un plan universel".
Tout traducteur sait qu’on on ne traduit jamais uniquement d’une langue à l’autre mais que l’on crée inévitablement une troisième langue. Reste un défi de taille : traduire et dire l’horreur, dans quelle langue ? Existe-t-il une langue pour dire l’horreur, s’agit-il une troisième ou d’une quatrième langue ? Est-elle uniquement verbale ?
Ayant présenté aux élèves l’ouvrage L’intraduisible , portant sur le génocide arménien, et en le comparant avec la destruction des juifs d’Europe durant la seconde guerre mondiale, nous avons travaillé en classe à partir de l’impossibilité de traduire l’absence.
Le caractère « intraduisible » de l’horreur de la Shoah et la nécessité de rendre visible cette mémoire manquante, nous a conduit à explorer la possibilité de dire ce qui ne peut l’être grâce à un travail mêlant les deux langues dans laquelle les élèves étudient, le français et l’italien, et de les relier au geste. Ces trois langues de notre expérimentation : le français, l’Italien et le geste, constituent une base permettant de créer un autre objet, cet « intraduisible » à travers lequel nous voulions rendre la mémoire vivante.
Ainsi, les élèves ont expérimenté comment le travail à partir des deux langues permet de créer une « troisième langue », et comment le geste permet de traduire l’émotion, même celle liée à l’absence. Il s’agit donc de rendre visible cette mémoire manquante, par-delà l’absence et de construire un plaidoyer pour le dialogue, l’échange et le vivre ensemble.

Mise en œuvre

A partir de cette réflexion nous avons donc essayé de construire cette langue. Partant des deux langues étudiées par les élèves, le français et l’italien et devant construire une représentations théâtrale la question s’est posée de la place du corps et de l’émotion, était cela que la troisième voire la quatrième langue que nous devions construire ? Question d’autant plus brûlante eut égard à l’intitulé de la troisième édition du concours : « mémoire manquante ». Il s’agissait donc de construire une langue, un langage, capable de dire l’indicible, de donner vie et corps à une mémoire manquante à une béance dans la conscience humaine qui demande urgemment et bruyamment à être comblée pour conjurer le désastre e la barbarie. Une mémoire capable de redonner vie à une histoire collective menacée, mais également de faire apparaître des corps, ceux des disparus, pour les faire ressurgir dans notre mémoire et dans notre conscience.
Les élèves allaient ils adhérer à cela ou allaient-ils proposer autre chose ?
Il fallait d’abord expliquer le thème du concours. Il est apparu évident d’emblée que la conscience du travail sur la Shoah et de sa mémoire doivent faire l’objet d’un travail constant, car sa nécessité n’est jamais donnée une fois pour toutes. De nombreux élèves ont entendu parler de la Shoah, tous en ont une vision éclatée, nombreux sont ceux qui n’imaginent pas qu’elle puisse être remise en cause. Il a fallu donc mener un travail sur le négationnisme afin de démonter la réalité des falsifications de l’histoire et les mécanismes par lesquels ils opèrent. Il s’agissait de faire comprendre pourquoi imaginer une pièce en 2055 quand la mémoire aurait été effacée, pourquoi choisir une telle entrée en matière ?
J’ai introduit auprès des élèves les acquis et les notions de recherches de Janine Altounian, ayant elle-même tenté sans relâche de travailler sur cette « mémoire manquante ». Il était clair que oui, un génocide pouvait être effacé de la mémoire collective. Que le génocide produit cette mort et ce vide symbolique qui atteint la parole et les corps des disparus, la langue des exterminés.

Une autre question nous a paru importante : l’approche des deux langues des élèves allait-elle faire jaillir une conscience du rapport à l’altérité telle que nous le souhaitions, chez les élèves et chez l’enseignante ? Apprendre une autre langue, voire la langue de l’autre, pourrait et devrait amener, je l’espère, à une plus grande ouverture d’esprit et à une plus grande compréhension des différences linguistiques et culturelles, et de leur possibilité de cohabiter harmonieusement, à construire du signifiant, une sorte de rempart contre la haine et à la volonté de destruction de l’autre.
La troisième question qui s’est posée était comment mettre en scène la mémoire de la Shoah avec une classe entre deux histoires nationales. Le thème 4 du programme d’EsaBac de première, prévoit en effet une étude de cas sur la Shoah, dans un axe comparatif entre la France et l’Italie.

La pièce a été écrite entièrement par les élèves et l’enseignante, autour d’un va et vient entre l’histoire italienne et française avec des ruptures temporelles, des flash-backs, des réminiscences, des rappels historiques et des récits imaginaires de déportés. Ce travail a permis d’éclairer les spécificités des histoires italienne et française par rapport à la Shoah. Le personnage central de la pièce qui fait irruption à partir d’un document caché dans les pages d’un livre, trouvé dans le fameux grenier du lycée. Il s’agit d’un de ces italiens qui ont collaborés et se sont mis au service des nazis après l’armistice de 1943, participant aux massacres et aux déportations.
Tout ce travail a été mis en place de façon collective et par une écriture collective avec les élèves . Dans un second temps le centre Yavné et le Goethe Institut, qui a accueilli la représentation, ont fait appel à un metteur en scène professionnel, qui a mis en scène la pièce.

Finalement, les élèves ont gagné le concours, ex aequo avec ceux d’un collège de l’Académie. Outre la satisfaction d’avoir mené à bien le projet, d’avoir rencontré un accueil chaleureux du public présent, ils ont gagné un séjour à Paris avec la visite du Mémorial de la Shoah et au Musée d’Art et d’Histoire du Judaïsme.
Les résultats ont dépassé mes attentes. Mon soucis premier, en répondant à l’appel à concours, était celui de répondre à un sentiment d’urgence : celui d’une citoyenne et une professeure d’histoire face à l’évolution du monde et du traitement de la mémoire dans notre société ; l’inquiétude face au négationnisme et à la banalisation du fascisme et du nazisme en Europe ; une volonté de donner sens à cet enseignement bilingue de l’histoire, en en faisant un outil d’ouverture ; de finalement amener à un questionnement sur des thèmes essentiels, tels que le respect de l’autre et de sa culture, la vigilance face à la violence, aux discriminations et à ces tentations violentes voire génocidaires ; et enfin de s’interroger sur l’inscription de cette démarche dans le programme d’Histoire et d’expérimenter, dans le cadre du concours, une pédagogie appropriée . Se situer dans cette démarche expérimentale engendre d’autres questionnements chez les élèves comme chez l’enseignante.

Enfin il s’agissait d’essayer de réaliser ce projet dans la construction avec les élèves et même par l’apprentissage d’un travail « démocratique ». J’ai pris en effet l’habitude avec cette classe, comme également de la classe de première ES en EMC, de faire voter les élèves sur des orientations et sur les choix effectués dans notre travail en classe. Par cette démarche j’ai souhaité établir un rapport de confiance et mettre en place un apprentissage de l’échange fondé sur la conscience d’une dignité commune, préalable nécessaire à la construction d’un projet qui est aussi une œuvre. Ainsi le titre de la pièce également a été choisi par vote, à partir de plusieurs propositions. Ce qui a particulièrement intéressé les élèves étaient précisément cette question tirée de si c’est un Homme de Primo Levi, « Ici il n’y a pas de pourquoi » également introduite dans la pièce et constituant, au fond, le cœur de nos interrogations. Enfin une affiche a été réalisée par une élève de première ES avec la collaboration d’un autre élève d’EsaBac participant au spectacle (fig. ci-dessous) Notre travail a été réalisé en grande partie en classe, mais aussi lors d’échanges constants par courriel et autour d’un fichier partagé. De nombreux échanges et mises au point ont porté sur la pertinence historique du travail d’écriture du texte.
Une question reste en suspens, qu’est-ce que ce travail a produit et continuera-il- à produire sur nous ? Nous avons tenté et j’espère, au moins partiellement réussi, à prendre le chemin d’une construction, partielle, de cette mémoire manquante, par-delà l’absence, d’amener un plaidoyer pour le dialogue, l’échange et le vivre ensemble.

Ludmila Acone

Jugian-Perez, Hélène. « L’intraduisible. Deuil, mémoire, transmission de Janine Altounian », Revue française de psychanalyse, vol. vol. 70, no. 5, 2006, pp. 1659-1664.

Par Ludmila Acone

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